viernes, 12 de diciembre de 2014

Reflexionando sobre ABP... a pie de hoguera (4): Criterios de evaluación y vectores

Cuando pienso en un Proyecto/Problema A, B o C es como si viera un punto en el espacio n-dimensional (n-criterial). Y es entonces cuando empiezo a resolverlo y, mientras hago el prototipo de actividades, voy descubriendo sus coordenadas (en cada una de las dimensiones), es decir, voy viendo hasta qué punto se explora cada uno de los criterios de evaluación.
@silviagongo tuiteaba hace poco esta conocida idea:


Y es que, ¿cuál es el alma del ABP? - El reto. El problema a resolver y/o el producto a construir y todo lo que desencadenan. Por tanto, resulta natural pensar que la forma más genuina de diseñar un proyecto sea partiendo de un reto, da igual su naturaleza. ¡Hay que encender la llama! El detalle, y aquí Dewey puntualizó a Kilpatrick, es que éste debe tener una sólida base a nivel curricular (contenidos, criterios, ...). Sin embargo, actualmente, si hay una idea que inunda el panorama ABP a nivel nacional es que el diseño de un proyecto debe partir de uno o varios criterios de evaluación (y el reto a partir de éstos). ¡Justo al revés! Además, algunos autores afirman que, una vez fijado el criterio o criterios, hay que elegir bien el reto para que dichos criterios se desarrollen y exploren al máximo, no de forma parcial. Desde nuestro punto de vista, como mínimo, habría que matizar ambos aspectos. Pero vayamos por partes, como Jack el destripador...

Todo empezó una fría tarde de febrero mientras mis hijas y yo visitábamos a la abuelita Tilde, en Los Hoyos, Gran Canaria. Como todos los miércoles, preparamos café, nos pusimos al día de lo acontecido en la semana y... dibujamos y pintamos usando papel reciclado proveniente de mis viejos apuntes universitarios. Por azar, esa tarde, Carla se dedicaba a maquillar los últimos restos de Teoría de Sistemas, mientras que Noa iniciaba la metamorfosis de los de Álgebra Lineal. Y fue así que, de repente, unos gráficos de vectores empezaron a mirarme; incluso me dio la impresión de que la definición de base de un espacio vectorial me guiñó un ojo. Y, como no podía ser de otra manera, empecé a ver los proyectos de una forma especial: como puntos de un espacio n-dimensional, como vectores de un espacio vectorial de dimensión n. ¡Con qué claridad vino todo lo demás!

¡¿Qué?! ¡¿Cómo?!
Carlos, ¿has tomado drogas?

No se preocupen, que no panda el cúnico, ¿recuerdan cómo se representa un punto P(x,y) en un diagrama cartesiano?



Así, si nuestro área o materia tuviera solo dos criterios de evaluación: x e y, podríamos describir un proyecto como un punto en dicho plano, donde cada coordenada variaría entre 0 (ausencia) y 1 (presencia absoluta). Por ejemplo, P(0,1) representaría a un proyecto (en realidad familia de proyectos) caracterizado por la ausencia del criterio x y por la exploración total del criterio y; mientras que el Proyecto Q(1, 0.4) se caracterizaría por la presencia total del criterio x y por una exploración parcial de y.

Si observamos atentamente ese diagrama podemos empezar a ver aspectos de interés:
  • Independientemente de si los proyectos P y Q se diseñan o no a partir de uno o varios criterios de Evaluación, sí que es cierto que todo Proyecto (en realidad familia de Proyectos) puede expresarse en función del grado de exploración de cada uno de los criterios (del currículo del área en ese nivel educativo). De hecho, los criterios de evaluación deberían conformar la base del espacio vectorial de Proyectos; y, por tanto, si un criterio Ci pudiera expresarse como combinación lineal del resto, éste debería desaparecer del currículo, ya que los aprendizajes descritos en ese criterio podrían ser expresados en función de los otros.  ¿Están diseñados los currículos actuales de esta forma o tienen criterios redundantes?
  • Si forzáramos el diseño de proyectos con exploración absoluta de criterios, ¿no estaríamos realizando una simplificación excesiva del espacio real de proyectos? No pregunto, afirmo: Estaríamos realizando una simplificación excesiva del espacio real de proyectos. No olvidemos que, de esta forma, sólo podríamos diseñar los proyectos P1(1,0), P2(1,1) y P3(0,1). ¿Y qué ocurre con todos los proyectos reales y auténticos que se encuentran en ese inexplorado y fértil cuadrado? ¿Estamos condenados a perderlos? ¿Y si, tal y como sospecho, son los más comunes en la vida real? ¡Porque eso es lo que ocurre con el “El huevo del Kiwi”, que explora totalmente el criterio 3 y parcialmente los criterios 1, 6 y 10 de Matemáticas 1ºESO! Para colmo, la llave de esta SA está en una pequeña parte del criterio 6, el menos explorado de los cuatro. De hecho, no nos engañemos, requerir la exploración total de cada criterio involucrado en una SA no es más que un error heredado del sistema tradicional en el que se forzaba la exploración completa y secuencial de cada bloque de contenido: Aritmética, Álgebra, Análisis, ... luego Geometría, Estadi... ¡Uy, que ha acabado el curso! ¿Recuerdan el primer artículo de esta serie?

  •  Una vez reconocida la existencia de Proyectos más allá de P1, P2 y P3, ¿seremos realmente capaces de ver o diseñar esos proyectos si partimos de un criterio? ¿No será más conveniente y natural partir del reto nuclear del Proyecto para luego, una vez diseñado el prototipo de actividades (ver artículo 2 de esta serie), describir el proyecto en función de los criterios involucrados? Así nació el Proyecto anteriormente mencionado y, además, difícilmente podría ser creado partiendo de un criterio, y menos de su exploración absoluta, y mucho menos de la idea feliz de combinar varios criterios y luego inventar un reto asociado... ¡Para eso sí que hace falta imaginación, amigo!
¡Madre mía, que me mandan a la hoguera! - Y sin embargo, se mueve...

 (Galileo Galilei. Fuente: Wikipedia)

¿Curioso? Pues generalicemos:

Veamos los criterios de Matemáticas 1ºESO, por ejemplo, y pensemos bien lo que acabamos de decir:

C1
Utilizar de forma adecuada los números naturales, los números enteros, las fracciones y los decimales para recibir, transformar y producir información en actividades relacionadas con la vida cotidiana.
C2
Resolver problemas para los que se precise la utilización de expresiones numéricas sencillas, basadas en las cuatro operaciones elementales, con números enteros, decimales y fraccionarios, utilizando la forma de cálculo apropiada y valorando la adecuación del resultado al contexto.
C3
Utilizar los procedimientos básicos de la proporcionalidad numérica para obtener cantidades proporcionales a otras, en un contexto de resolución de problemas relacionados con la vida cotidiana.
C4
Identificar y describir regularidades, pautas y relaciones en conjuntos de números, utilizar letras para simbolizar distintas cantidades y obtener expresiones algebraicas como síntesis en secuencias numéricas, así como el valor numérico de fórmulas sencillas.
C5
Reconocer y describir figuras planas, utilizar sus propiedades para clasificarlas y aplicar el conocimiento geométrico adquirido para interpretar y describir el mundo físico haciendo uso de la terminología adecuada.
C6
Utilizar estrategias de estimación y cálculo para obtener longitudes y áreas de las figuras elementales, en un contexto de resolución de problemas geométricos.
C7
Obtener información práctica de tablas y gráficas sencillas (de trazo continuo) e identificar relaciones de dependencia en situaciones relacionadas con la vida.
C8
Hacer predicciones sobre la posibilidad de que un suceso ocurra a partir de información previamente obtenida de forma empírica.
C9
Obtener datos de gráficos estadísticos sencillos, analizar e interpretar la información obtenida de acuerdo con el contexto.
C10
Utilizar estrategias y técnicas simples de resolución de problemas, tales como el análisis del enunciado, el ensayo y error, la búsqueda de ejemplos y casos particulares o la resolución de un problema más sencillo, comprobar la solución obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemático adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resolución.

Ahora imagina al Proyecto P (en general la familia de proyectos P) definido en términos de criterios de evaluación: P(c1, c2, …, c10):

 ¿P como un punto en un espacio 10-dimensional?
 ¡Este hombre está loco! 
¡Pero si ha admitido que un vector le miró y que una definición le guiñó un ojo! 

Tal y como hemos establecido, ci es un valor real comprendido entre 0 (ausencia) y 1 (presencia absoluta). ¿Te lo imaginas? ¡No intentes visualizarlo porque sólo serás capaz de hacerlo para el caso de 3 criterios (dimensiones)! Pero centremos el foco en lo que acabamos de decir: ¿No nos estaremos quedando cortos al diseñar los proyectos basándonos en un criterio o criterios concretos? Resulta obvio que, así, además de desembocar en una implementación débil de esta metodología, solo seremos capaces de ver 10 de los múltiples proyectos que podríamos realizar: P(1,0,0,0,0,0,0,0,0,0), P(0,1,0,0,0,0,0,0,0,0), ... , P(0,0,0,0,0,0,0,0,0,1). Con suerte, una vez fijado el criterio estrella, veremos cómo necesitamos, en realidad, incluir algún criterio o criterios más: P(1,0,1,0,0,0,0,0,0,0), P(0,1,1,1,0,0,0,0,0,0), … ¿Pero quién nos garantiza que seremos capaces de llegar así a todos los posibles proyectos que nos esperan ahí afuera? Es más, ¿es esta una forma natural de llegar a los mismos?

¿No será más auténtico y eficaz fijar el reto, la esencia del proyecto, para luego pasar a expresarlo en términos de criterios de evaluación una vez realizado el prototipo de actividades? De hecho, si observas atentamente la figura anterior, verás con claridad que si diseñamos los proyectos (en general SA) a partir de un criterio solo podremos "acceder" a cierto tipo de proyectos.


¡Los criterios son críticos, pero no porque los proyectos se deban diseñar partiendo de ellos, sino porque se pueden describir a partir de los mismos! 

¿Estamos diciendo que los proyectos se deben diseñar siempre a partir del reto en vez de a partir del criterio? No exactamente. Rescatemos el párrafo del artículo anterior:
“Básicamente, los proyectos pueden ser diseñados partiendo de un criterio de evaluación o, fundamentalmente y siendo fieles a la raíz de dicha metodología, partiendo de un reto=problema+producto final (y que lógicamente llevará asociados varios criterios de evaluación). No obstante, el primero de los casos resulta de mucha utilidad en una primera fase de acercamiento al ABP, ya que elimina el gran problema de esta metodología: nuestra posible falta de creatividad inical. También es interesante cuando, al observar el cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación, se detecte que haya un criterio determinado con escasa presencia en un periodo concreto de la Programación, y se desee hacer algo al respecto”.

Por cierto, ¿cómo crees que nació este viejo proyecto (mp3)? ¡Gracias @pvil por traerlo desde el pasado! ¿Crees que se realizó partiendo de un criterio o de un reto? ¿Cuántos criterios de Matemáticas 4ºESO B crees que involucra? 


(Nota: Lo siento, pero por aquél entonces la BBerry no podía grabar vídeos más largos)

¿A que ahora ves a los puntos y vectores de otra forma? 

¿No crees que esta idea puede ayudar a crear mejores currículos con el conjunto mínimo de criterios de evaluación que permitan expresar cualquier proyecto realizable con los aprendizajes propios de cierta área y nivel?

¿No resulta evidente que el status otorgado actualmente a los criterios de evaluación no es el adecuado? 

Los criterios sirven para describir los proyectos, pero la forma natural de crearlos es partiendo del reto... Ya está, ya lo he dicho:

¿Te atreves a unirte al bando rebelde?
¡Te necesitaremos!

¿Te atreves con el siguiente artículo?




lunes, 1 de diciembre de 2014

Reflexionando sobre ABP... a pie de hoguera (3): Aspectos básicos de la Programación ABP


Y le llega el turno al tercer y más sencillo de los artículos: Aspectos básicos de la Programación ABP.

Ahora que conocemos la importancia del cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación, podríamos caer en la tentación de lanzarnos directamente a realizar una programación ABP, pero, ¿qué otros aspectos debemos tener en cuenta a la hora de embarcarnos en semejante aventura? J.P. Kotter y su lista de pasos para afrontar los cambios deberían ser nuestro gran referente:
  • Establecer una lista de prioridades de mejora
  • Formar un grupo de trabajo potente
  • Crear una visión de futuro de la organización (imagen clara de los objetivos)
  • Comunicar dicha visión a todos los implicados
  • Implicar a todos en esta nueva visión
  • Asegurar la consecución periódica de pequeños éxitos
  • Consolidar las mejoras y diseñar cambios aún mayores hacia los objetivos marcados
  • Institucionalizar las mejoras alcanzadas
Así pues, no te plantees cambiar la Programación de un año para otro, porque muy probablemente no funcionará. Trata de migrar a paso lento pero seguro, incorporando al menos un proyecto por trimestre (en general, una SA, porque la programación puede ser híbrida: tareas, proyectos, etc) y diseñando cambios aún mayores para momentos posteriores. Y, por supuesto, si eres docente de Secundaria, reflexiona antes de empezar directamente con proyectos interdisciplinares, porque la probabilidad de fallo aumentará debido a los problemas de coordinación o de fallo en las tareas predecesoras (pero ya le dedicaremos un artículo a este controvertido aspecto). Y es que si aún no dominamos el ABP en nuestra propia disciplina, ¿cómo vamos a lanzarnos a un trabajo interdisciplinar? ¿Qué les dije? Al final me van a quemar en la hoguera... Pero para mí es puro sentido común lanzado desde el aula.

Ahora, como sabemos, más que realizar un recorrido secuencial en profundidad por los diferentes bloques de contenido, se sigue un recorrido horizontal, avanzando de forma equilibrada por los diferentes bloques conforme se lanzan proyectos y tareas. El currículo, por tanto, se recorre en espiral:


Es así que siempre que introduzcamos en el aula un nuevo elemento de contenido mediante su FT correspondiente, deberemos decidir hasta qué punto profundizamos en el mismo. La respuesta, según la documentación ABP, es siempre la misma: “El alumnado debe aprender solo lo que necesita para el proyecto/problema”. Desde nuestro punto de vista, aunque no sea lo oficialmente correcto, distinguimos también entre elemento de contenido terminal y elemento de contenido no terminal (que se aplicará en otro momento posterior del curso académico). Hemos de reconocer que, en el primero de los casos, y aún perdiendo algo de autenticidad, solemos avanzar más allá de lo estrictamente necesario.

Actualmente, una de las ideas más extendidas sobre diseño de proyectos es que el elemento principal del cual se debe partir es el criterio de evaluación. De ahí se podría desprender de forma natural que el primer paso para programar con ABP es secuenciar dichos criterios para luego lanzar el proceso de diseño sobre cada elemento. ¿Se imaginan lo que puede ocurrir? Pues en Matemáticas 1ºESO, por ejemplo, se obtendría una programación de ¿proyectos? como esta:

Criterios Situación de Aprendizaje
C1 Números
C2 Números
C3 Números
C4 Álgebra
C5 Geometría
C6 Geometría
C7 Funciones y Gráficas
C8 Probabilidad
C9 Estadística
C10 Resolución de Problemas y Estrategias

¡Temas! ¡Temas! ¡Temas!
¡No hemos evolucionado nada! 

... Eso sí, con nombre de Proyecto.

No es de extrañar, por tanto, que desde nuestro punto de vista, este mensaje sea absolutamente inadecuado ya que genera una implementación débil de esta metodología, tal y como veremos en el siguiente artículo de esta serie. Así pues, proponemos la siguiente alternativa:
“Básicamente, los proyectos pueden ser diseñados partiendo de un criterio de evaluación o, fundamentalmente y siendo fieles a la raíz de dicha metodología, partiendo de un reto=problema+producto final (y que lógicamente llevará asociados varios criterios de evaluación). No obstante, el primero de los casos resulta de mucha utilidad en una primera fase de acercamiento al ABP, ya que elimina el gran problema de esta metodología: nuestra posible falta de creatividad inical. También es interesante cuando, al observar el cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación, se detecte que haya un criterio determinado con escasa presencia en un periodo concreto de la Programación, y se desee hacer algo al respecto”.
¿Que les dije? ¡Me van a mandar a la hoguera!


Afortunadamente, me guardo un as en la manga: Las Matemáticas. ¡Servirán para ilustrarlo de forma bella y cristalina! ¿Se imaginan qué relación puede existir entre el currículo y los espacios vectoriales? Pues mucha... pero ya lo veremos... Aún así he de confesar que he tenido alguna que otra pesadilla en la que alguna directora de CEP promueve mi lapidación pública, amaña el concurso de traslados de forma que termine en algún lugar recóndito de este reino o, en el mejor de los casos, me incluye en alguna lista negra de ponentes ABP. :-)

Sigamos... :-)

Tal y como vimos en el Algoritmo ABP de implementación, todo proyecto debe ser resuelto mediante la aplicación reflexiva y combinada de un subconjunto de contenidos conocidos (aplicados en Situaciones de Aprendizaje anteriores) y un subconjunto de contenidos desconocidos que habrá que descubrir y aprender. Así, la proporción de dificultad relativa de un proyecto ("Contenidos desconocidos por el alumnado" / "Contenidos necesarios para el reto") es muy valiosa y deberá ser tenida muy en cuenta de cara a decidir el momento de aplicación de un proyecto determinado.

Así pues, y siguiendo con la línea de razonamiento anterior, tendremos que clasificar los proyectos según el número de elementos de contenido desconocidos por el alumnado, h; y velar porque dicha cantidad no sea excesiva en ningún momento del curso (lo cual minimiza la probabilidad de que el alumnado se ''rinda'' ante un proyecto determinado). Por ejemplo, el proyecto CannonBasket no debe ser realizado a comienzos de curso, ya que requiere del aprendizaje de múltiples herramientas matemáticas; mientras que el centro de interés Tunguska es mucho menos exigente a este respecto (teniendo en cuenta los conocimientos previos del alumnado) y, por lo tanto, puede y debe ser realizado previamente; facilitando así el paso a proyectos posteriores más complejos... Lo veremos con un ejemplo: Si para realizar el Proyecto CannonBasket se necesitan las herramientas matemáticas A, B, C, D, E y F; y para Tunguska se necesitan las herramientas A, C, E y K (de las cuales cabe esperar que el alumnado conozca A y B de cursos anteriores), se plantean dos posibilidades:
  1. Realizar el proyecto CannonBasket, con una complejidad potencial h=4 (C, D, E y F), y luego Tunguska, con h=1 (K); obteniendo una complejidad media μ=2,5 y una desviación típica σ=1,5... Lo cual se traduce en que al alumnado le costará muchísimo realizar el primer proyecto y casi nada el segundo (absurdo e inadecuado).
  2. Realizar Tunguska, con una complejidad h=3 (C, E y K), y luego CannonBasket, con h=2 (D y F); obteniendo una complejidad media μ=2,5; igual al anterior, pero con una desviación típica significativamente menor, σ=0,5; logrando así ''equilibrar'' las complejidades potenciales de cada proyecto, así como la duración de los mismos.
Se desprende de lo anterior que tanto la complejidad como la duración de un proyecto es ''potencial'' y ''relativa'', ya que depende del momento en el que se implemente en el aula, así como de las SA realizadas con anterioridad. Evidentemente, se trata de un escenario simplificado, ya que no todas las herramientas o elementos de contenido tienen la misma complejidad.

Y, por último, recordemos una vez más que la Programación, sea híbrida o totalmente basada en SA, se estructurará en dos niveles o capas. En la primera tendremos una colección de Situaciones de Aprendizaje que podrán implementarse en el aula con la metodología que se crea más conveniente (Proyectos, Tareas, …). Y que debe ser vista como un repositorio de unidades disponibles que podremos mover al momento del curso académico que creamos más conveniente. En la segunda, de más alto nivel, tendremos el cuadrante de Contenidos, CCBB y Criterios de Evaluación, que cuenta con la virtud de proporcionar, de un solo vistazo, toda la información necesaria sobre la exploración de dichos elementos. Es, sin duda, la pieza clave para estructurar un curso con ABP sin sucumbir al caos. De esta forma, podremos crear una Programación sólida desde el punto de vista curricular y flexible como para acomodar cambios de interés: oportunidades de realizar proyectos en colaboración con agentes externos, noticias de actualidad que sirvan para crear retos, …

¡La programación no se empieza y termina en septiembre, sino que está viva durante todo el curso! 

Un placer, como siempre.

¿Preparados para el cuarto artículo?
 

sábado, 29 de noviembre de 2014

Reflexionando sobre ABP... a pie de hoguera (2): Algoritmos básicos de ABP


En el primer artículo de esta serie, "Orden y estructura", vimos cómo evitar que cunda el pánico y el desorden en las familias y en el alumnado cuando pasamos de un método tradicional (ordenado) a un método basado en ABP (ahora también ordenado).

En esta ocasión, presentaremos los algoritmos que, a día de hoy e inspirados en el BIE, aplicamos en nuestro trabajo diario con ABP. Y es que, sin duda, una de las técnicas o disciplinas más fértiles y potentes que he podido aprender a lo largo de mi vida es la Programación de ordenadores. De hecho, a día de hoy, sigo considerando que es la mejor apuesta para desarrollar y explotar tanto la resolución de problemas como la creatividad. Así pues, en este apartado intentaremos formalizar tres importantes aspectos del ABP, sin olvidar que cada docente o Institución Educativa podrá adaptarlos posteriormente a sus necesidades y contextos específicos:

1. Clasificación de Situaciones de Aprendizaje:

- Definir secuencia como el conjunto de actividades a realizar por parte del alumnado en la SA 
- Definir problema como una situación de solución y método de resolución desconocidos a priori 
- Definir tarea guiada como secuencia de actividades competenciales orientada a la consecución de productos (ProIDEAC)
- Definir reto como problema + producto final

SI la secuencia está encaminada estrictamente hacia la consecución del reto ENTONCES
          // Comentario: Todo lo que el alumnado aprende es por y para el reto → Motivación, significatividad, relevancia, ... 
        SI el alumnado conoce todos los contenidos necesarios para realizar la secuencia ENTONCES      
                 La SA es solo una práctica, 
                // Comentario: Desgraciadamente, es muy frecuente denominar Proyecto a lo que solo es una práctica. 
        SI NO 
                  SI dicha secuencia se proporciona al alumnado ENTONCES 
                       La SA es una tarea guiada
                  SI NO 
                         SI la secuencia se limita a solucionar el problema inherente al reto ENTONCES 
                                   La SA es una unidad de ABP (Aprendizaje basado en Problemas, PBL)
                        SI NO  
                                   La SA es una unidad de ABP (Aprendizaje basado en Proyectos, PjBL), ya que va más allá de plantear la solución en un informe. 
                        FIN DEL SI 
                 FIN DEL SI 
        FIN DEL SI 
SI NO 
        La SA es un centro de interés, ya que contiene actividades de adorno que no son necesarias para alcanzar el reto (si es que este existe). 
      // Comentario: Se pierde pertinencia y nos alejamos del espacio de retos, acercándonos al espacio tradicional de diseño centrado en los contenidos, esta vez con contexto.
FIN DEL SI 

Notas:
  • En todos los casos puede haber uno o varios productos o entregables. No obstante, son las tareas guiadas y especialmente los Proyectos los que más peso otorgan a la planificación y construcción de los mismos. 
  • Normalmente, en la bibliografía especializada, no se diferencia demasiado entre Proyecto y Problema (incluso por el propio Buck Institute for Education o Edutopia), pero en general podríamos definir ABProyectos = ABProblemas + Planificación e implementación del Producto final. En cualquier caso, todos rastrean la raíz del Método de Proyectos de Kilpatrick (1918) y del Aprendizaje basado en Problemas de la Universidad de McMaster (1969) en las tempranas e inspiradoras investigaciones y enseñanzas de Dewey. Cabe destacar esta entrada de Edutopia al respecto, pero si la contrastamos con el famoso vídeo del BIE sobre ABP: Un proyecto no tiene que ser necesariamente interdisciplinar.
Tabla resumen:


2. Diseño de un proyecto

- Definir secuencia como el conjunto de actividades a realizar por parte del alumnado
- Definir prototipo de actividades como la secuencia prevista por el docente
- Definir problema como una situación de solución y método de resolución desconocidos a priori. 
- Definir reto como problema + producto final
- Definir idea semilla (centro de interés) como un objeto, una noticia, un fenómeno natural, … que puede inspirar un reto
- Definir Plantilla de proyecto como documento oficial donde se registra toda la información del mismo a nivel de programación docente, incluyendo el prototipo de actividades
- Definir dificultad relativa (DR) de un proyecto, como el cociente "Contenidos desconocidos por el alumnado" / "Contenidos necesarios para resolver el reto"

SI el estímulo de diseño es un criterio de evaluación ENTONCES 
     - Elegir un reto relacionado que sea motivador
   // Comentario: En estos momentos no podemos saber qué criterios estarán finalmente involucrados. Lo único que podemos garantizar es que el correspondiente al estímulo de entrada jugará un papel principal. 
SINO 
        SI el estímulo de diseño es una idea semilla ENTONCES 
           - Crear un centro de interés en torno a la idea semilla, explorando todos los contenidos que podríamos aplicar 
           - Seleccionar un reto que sea motivador 
        // Comentario: Lo más probable es que dicho reto solo requiera la aplicación de un subconjunto de los contenidos identificados, desechándose el resto. 
      FIN DEL SI 
FIN DEL SI 
// Comentario: En este punto del algoritmo el estímulo de diseño es un reto

- Elaborar el borrador del prototipo de actividades 

MIENTRAS La Plantilla de proyecto no sea definitiva HACER 
         PARA cada paso del prototipo de actividades HACER 
                    - Realizar paso
                // Comentario: un fallo muy común es omitir este paso. ¡Hay que resolver el prototipo antes de empezar el proyecto! 
             - Identificar amenazas (posibles momentos de crisis del alumnado, requerimientos de recursos, ...) y fortalezas (posible colaboración con agentes externos, etc) 
            - Identificar los contenidos, criterios de evaluación, recursos, productos … que estén involucrados. 
       FIN DEL PARA 
       - Actualizar prototipo de actividades 
       - Actualizar Plantilla de proyecto 
FIN DEL MIENTRAS 

- Evaluar la posible inclusión del Proyecto en la Programación del curso teniendo en cuenta la proporción DR, así como la rentabilidad y viabilidad educativa del mismo (aspecto que puntualizó Dewey respecto a Kilpatrick). 

// Comentario: Como se puede observar, cuanto mayor sea la proporción DR, mayor será la duración y dificultad del proyecto; por lo que, de ser elevada, quizás sea conveniente retrasar su aplicación durante el curso escolar, disminuyendo así el número de contenidos desconocidos por el alumnado (numerador de DR). Por tanto, la duración de un proyecto solo se puede estimar una vez se conozca el momento y contexto de su aplicación en el aula, y no antes. 

- Actualizar cuadrante de CCBB, contenidos y criterios de evaluación con el nuevo proyecto (SA en general). 

// Comentario: Es importante resaltar que el estímulo de entrada no tiene que ser un criterio de evaluación. Con este esquema, nuestra programación pasa a ser un elemento dinámico, capaz de incluir retos basados en noticias de actualidad, propuestas de agentes externos, necesidades de la comunidad o intereses e inquietudes del alumnado, etc (donde cada reto llevará asociado varios criterios de evaluación). Así, bajo nuestro punto de vista, el diseño en base a un criterio de evaluación pasa a ser secundario y complementario al diseño basado en retos, especialmente indicado cuando se detecta que la programación necesita un mayor peso o presencia de algún criterio concreto, o cuando no se tiene experiencia como para detectar ideas semilla con facilidad. 
(Profundizaremos en este punto en el 4º artículo, incluso usaremos las Matemáticas, concretamente los espacios vectoriales, para dar luz a este aspecto)


3. Implementación de un proyecto

- Definir problema como una situación de solución y método de resolución desconocidos a priori. 
- Definir reto como problema + producto final. 
- Definir secuencia o plan de actuación como el conjunto de actividades a realizar por parte del alumnado. A lo largo de esa secuencia se tendrán que desarrollar diversos productos o entregables de importancia vital para nuestro objetivo. 
- Definir prototipo de actividades como la secuencia prevista por el docente. 
- Definir Fundamento teórico (FT) como documento con la teoría y práctica necesaria para dominar un determinado elemento de contenido aislado. 
- Definir hitos como los momentos en los que se deberá cumplir con los productos o entregables anteriormente descritos. 
- Definir Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad (FSCU), como el documento en el que el alumnado señala los contenidos y criterios de evaluación involucrados en el Proyecto, conforme los va identificando o aprendiendo, si no los conociera, y aplicando. 

- Organizar los recursos, agentes externos y FT que se requerirán durante esta implementación del proyecto 
- Plantear reto en un día 0 impactante 
- Organizar los equipos de trabajo (preferentemente heterogéneos y de no más de cuatro discentes) y lanzar tormenta de ideas inicial para diseñar el plan de actuación 

// Comentario: En este momento, el docente cuenta con el prototipo de actividades, pero se lo oculta al alumnado para que éste redescubra los pasos. Hay que tener en cuenta que dicho prototipo es flexible y está abierto a las propuestas del alumnado, si estas son rentables desde el punto de vista educativo. 

- Consensuar calendario de hitos 

PARA cada paso del plan HACER 
        SI el alumnado no cuenta con los conocimientos necesarios ENTONCES
                   - Dejar que el alumnado entre en crisis e intente realizar el paso aplicando los conocimientos de los que dispone
                   - Una vez reconocida la necesidad, recurrir a la sección de FT para aprender los nuevos contenidos. 
                    // Comentario: Se aprende porque se necesita para el reto, no porque “toca” ese tema. Usar la estrategia que se considere más adecuada: descubrimiento, explicación del docente, explicación por parte de un grupo de alumnos y alumnas, videotutoriales, etc. 
                  // Comentario: Recordemos que la sección de FT puede desarrollarse a partir de libros de texto, recursos de Internet, etc. 
      FIN DEL SI 
       - Realizar el paso aplicando los conocimientos pertinentes. Para ello, el alumnado tendrá que identificar los contenidos a aplicar; algo que, con la metodología tradicional, rara vez debe hacer. 
      - Añadir los contenidos y criterios de evaluación aplicados a la sección correspondiente de la FSCU, consultando para ello el currículo del área/materia 
     - Reflexionar con la FSCU sobre todos los pasos realizados hasta este momento: ¿Qué hemos hecho? ¿Por qué? ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué hemos aplicado? 
    - Realizar seguimiento de hitos
FIN DEL PARA 

- Realizar reflexión final: ¿En qué otras situaciones podríamos aplicar lo aprendido? ¿Qué te ha parecido el proyecto? ¿Detectas algún patrón general? 
- Presentar y socializar el producto final 

// Comentario: Es muy importante resaltar que el alumnado no aprende todo lo que necesita al inicio del proyecto para luego aplicarlo, sino que aprende conforme lo va necesitando, paso a paso. 

// Comentario: La reflexión sobre la FSCU es parte vital del proceso, de hecho es crítica.
// Comentario: La evaluación está presente durante todo el proceso, no solo en la revisión del producto final. 


Llegamos así al final de un artículo caracterizado por la reflexión sobre el proceso realizado y que espero sirva de ayuda al profesorado que está descubriendo esta maravillosa metodología.

¿Preparados para el tercer artículo?

¡Gracias Freddy! ¡Gracias Mario! 

jueves, 27 de noviembre de 2014

Reflexionando sobre ABP... a pie de hoguera (1): Orden y Estructura

Hace unos años envié el artículo "El Aprendizaje basado en Proyectos en la Educación Matemática del siglo XXI. Cuaderno de bitácora." a las 15 JAEM (En adelante ABPMat2011). Desgraciadamente, por motivos de salud, no pude asistir. Hoy inicamos, en este blog, una serie de 6 artículos que pretenden ampliar o modificar algunas de las ideas que se mostraron en dicho documento y que constituyeron la base de un Taller ABP en la UIMP:

Reflexionando sobre ABP/PBL... a pie de hoguera (1): Orden y Estructura


¿Qué ves? Imagino que un libro de texto de Matemáticas y un diccionario... Dos soportes perfectos para almacenar información. Para almacenar información. Para al-ma-ce-nar in-for-ma-ción.

¿Quién y cuándo otorgó al libro de texto la cualidad de ser el mejor soporte método para aprender esos contenidos? ¿Alguien se plantea aprender a hablar memorizando las palabras, perfectamente ordenadas en orden alfabético, que encontramos en el diccionario? ¡No! Y entonces, ¿por qué no nos cuestionamos si el libro de texto no será en realidad una pequeña evolución de un diccionario matemático? ¿Por qué damos por sentado que la mejor forma de aprender Matemáticas es recorrer secuencialmente unos bloques de contenido -eso si da tiempo de verlos todos- realizando pequeñas actividades para ponerlos en práctica? ¿Por qué no aprendemos Matemáticas resolviendo situaciones problemáticas reales en las que se recurra al libro de texto (junto a otros recursos) cuando sea necesario, tal y como hacemos para aprender a hablar? - La respuesta es sencilla y dura: Por comodidad. Por inercia.

 No sigas leyendo. No tengas prisa. Este párrafo lleva su tiempo...

Hace unos años, expuse esas diferencias en ABPMat2011:
Albert Einstein dijo una vez: “No entiendes realmente algo hasta que eres capaz de explicárselo a tu abuela”:
Escuela con metodología basada en temas: “El aprendiz de cocinero se encuentra con una programación formada por una secuencia de temas: masas, salsas, cortes, … donde, en cada uno de ellos explora pequeñas y variadas aplicaciones de esos contenidos concretos, de tal forma que al acabar el curso haya aplicado dichos contenidos bajo un recorrido lineal, usándolos de forma aislada o débilmente combinados desde el principio hasta el final del curso, pero sin llegar nunca a preparar un plato real complejo.”
Escuela con metodología basada en proyectos y problemas: “El aprendiz de cocinero se encuentra con una programación formada por una secuencia de platos: huevo frito con papas fritas, calamares en salsa, paella, … donde en cada uno de ellos aplica diferentes contenidos (nuevos y ya aplicados con anterioridad), de tal forma que al acabar el curso haya aplicado los diferentes contenidos bajo un recorrido en espiral, usándolos de forma combinada en platos reales de diferente complejidad desde el principio hasta el final del curso. Además, el alumnado de la escuela explorará los contenidos específicos que, por un motivo u otro, no se hayan integrado en los platos reales definidos en la programación.”
Si fueras ese aprendiz, ¿qué escuela elegirías? ¿Cuál se acerca más al modelo basado en competencias? ¿En cuál de ellas crees que aprenderás realmente a cocinar?
Analicemos la situación. La dinámica tradicional de la cual partía, tal y como fue descrita en la fase 2, puede ser representada por el siguiente gráfico: 
En ella, la programación del curso consta de un conjunto de temas o unidades didácticas ricas en contexto. En cada unidad se seleccionan pequeñas aplicaciones más o menos variadas para cada uno de los contenidos, de tal forma que no sólo se aprende la rutina o concepto aislado (o en combinación débil con otros contenidos) sino cómo llevarlo a la práctica en diferentes situaciones. Este modelo, aunque cuenta con claras ventajas, destacando la propia inercia del sistema y la disponibilidad bibliográfica, padece de serias limitaciones estructurales:
  • El alumnado no llega a experimentar la potencia de la aplicación real y combinada de los contenidos. Desde el punto de vista de las CCBB, la exploración de las distintas dimensiones de la Competencia Básica Matemática queda totalmente condicionada por la naturaleza lineal de la programación.
  • No se trabaja con problemas auténticos, ya que si bien se desconoce la solución concreta, sí que se conoce a priori la rutina a aplicar para llegar a la misma, por lo que el alumnado no debe normalmente identificar la herramienta matemática a usar: simplemente sabe que debe aplicar los contenidos del tema. ¿Una hoja cargada de “problemas de ecuaciones” es realmente una hoja de problemas?
La propuesta propia del Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos es radicalmente diferente:
En ella, la programación del curso consta de un conjunto de proyectos y problemas reales que deben realizarse o resolverse mediante la aplicación reflexiva, planificada y combinada de contenidos originalmente pertenecientes a diferentes temas. Reflexiva, porque el alumnado debe ser consciente en todo momento de lo que está aprendiendo y aplicando, del “tomo” al que pertenece, de lo que le queda por aprender y de lo que ya ha aprendido y aplicado. Planificada, porque el alumnado, con la ayuda del docente, deberá elaborar un plan para conseguir los objetivos del proyecto o problema, identificando las fases a realizar y las herramientas a aplicar en cada una de ellas, si las conociera; y aprendiéndolas bajo demanda en caso contrario, incorporándolas así al “maletín personal” de herramientas matemáticas del discente. Y combinada, ya que como veremos en el siguiente apartado, al tratarse de problemas reales, incorporarán contenidos de múltiples fuentes en cada uno de los retos, superando con creces las interrelaciones observadas bajo el enfoque anterior, propio del tradicional mundo escolar, no del real. 

Propio del mundo escolar, no del real...

Y fue así que nació el Aprendizaje basado en Proyectos (1918) y el Aprendizaje basado en Problemas (1969). Pero quizás también fue así como nos olvidamos de lo bueno del caduco e ineficaz sistema centrado en los contenidos. Y es que, hoy en día, parece que las grandes ventajas y bondades de estos métodos nacidos para mejorar la motivación, así como la calidad y profundidad de los aprendizajes, han eclipsado aquello que sí funcionaba en los métodos “tradicionales”; y es que, ¿no hay nada que podamos aprovechar del método centrado en contenidos? ¡Sí! ¡De hecho es lo primero que observé cuando apliqué el ABP en el aula hace ya más de 10 años!:
[…] Desde este primer momento, y aunque simplemente habíamos realizado un sencillo trabajo de aplicación de fin de curso, surgió la necesidad de emplear una Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad (FSCU) donde registrar todo lo aprendido y aplicado (Aritmética, Álgebra, Análisis, Geometría, Estadística, Probabilidad, Software Matemático y Estrategias) y que sirviera como constante instrumento de reflexión para el alumnado [...]

Y es por ello que debemos incorporar los mecanismos necesarios que aporten orden y estructura al potencialmente desordenado ABP (Lee, 1997):
  • Cuadrante de contenidos, CCBB y Criterios de Evaluación 
  • Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad (FSCU).
Como veremos a continuación, y gracias a estos elementos, podremos avanzar desde una estructura rígida centrada en contenidos a una flexible y posiblemente híbrida centrada en retos y problemas, pero aprovechando lo mejor de ambos mundos:

 1. Estructura de la carpeta de trabajo del alumnado 

Tal y como se comenta en ABPMat2011, uno de los primeros cambios a realizar, una vez se ha decidido empezar a trabajar con ABP, es cambiar la estructura de la carpeta de trabajo del alumnado. De una secuencia de temas (apoyados en uno o más libros de texto), pasaremos a una carpeta con tres grandes zonas de trabajo:
  • Currículo oficial de la materia y otros documentos de interés (consejos de estudio, contenidos, criterios de evaluación y listado de situaciones de aprendizaje (SA) realizadas,...).

  • Fundamentos teóricos, donde se organiza la teoría y práctica necesaria de los contenidos aislados de la materia tal y como se detalla en el currículo: Números, Álgebra, Funciones y Gráficas, ... Dicho material, que puede ser elaborado a partir de libros de texto y otros recursos de Internet, se proporcionará durante el curso, conforme vaya siendo necesario, aunque algunos serán elaborados por el propio alumnado. Para cada apartado es común encontrar las correspondientes definiciones teóricas y un conjunto mínimo y claro de ejemplos (aplicados). Hay que resaltar, por tanto, que dicha sección será desarrollada a lo largo del curso en la medida en que sea necesaria para resolver las distintas actividades de cada Proyecto (en general SA). 
  • Secuencia de Situaciones de Aprendizaje (Proyectos, Tareas, …), donde se almacenan cada una de las SA con sus correspondientes actividades. Además, se proporciona una Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad, la cual será rellenada por el alumnado conforme vaya avanzando en la misma, explicitando tanto los contenidos como los criterios que aparecen en dicha SA (Proyecto, etc).


Por tanto, hay que resaltar que el caos derivado de una aplicación no estructurada del ABP (familias y alumnado que no sabe realmente lo que está aprendiendo) puede evitarse gracias al orden y estructura que nos proporcionan, por un lado, los Fundamentos Teóricos, donde encontramos nuestro diccionario matemático (o de área o materia); y por otro, la FSCU, que muestra una radiografía perfecta de los contenidos y criterios de evaluación involucrados en esa SA, independientemente de la metodología aplicada. 


2. Cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación 

En estos momentos solo resta por definir la estructura o mecanismo de organización de la Programación de la materia o área desde el punto de vista del docente, aspecto que a día de hoy, también parece estar descuidado en el panorama actual ABP.

Y es que si recorremos el currículo en espiral, ¿cómo podemos obtener una instantánea de los aspectos explorados en un momento determinado del curso escolar? ¿Cómo podemos sentar la base de una programación eminentemente dinámica que sea capaz de mover con facilidad una SA de un momento a otro si resulta conveniente desde el punto de vista educativo (por ejemplo porque surge la posibilidad de realizar un nuevo e interesante proyecto)? ¿Cómo podemos evaluar rápidamente la necesidad de crear una SA (Proyecto, tarea, …) que desarrolle determinadas competencias o cierto criterio de evaluación o que necesite ciertos contenidos? ¡Pues de forma gráfica! Veamos el cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación del primer trimestre de Matemáticas 1ºESO, en el IES El Calero, Gran Canaria, durante el curso escolar 2014-15:
 






Y es que si bien el ABP puede y debe considerarse como un elemento fundamental en la Educación del siglo XXI, no es menos importante introducirlo con solidez y rigor. De hecho, de no hacerlo el ABP está condenado al fracaso.

miércoles, 5 de noviembre de 2014

Juanjo Espino: ¡Un nuevo Jedi!


Hace ya más de 10 años que probé la pastilla azul... ¿O era verde? Bueno, ya saben que soy daltónico, así que no lo recuerdo muy bien; pero vamos, esa pastilla de Matrix que, una vez la pruebas, te hace ver otro mundo y ya no quieres volver atrás... ¡Y es que descubrí lo maravilloso que es el mundo del Aprendizaje basado en Problemas (PBL) y Proyectos (PjBL) y todo lo bueno que tiene que aportar a la Educación! A todos, tanto al alumnado, como al profesorado, como a la propia profesión. Desde aquél entonces he ido viendo cómo el ABP se iba extendiendo. Al principio me sentía más solo que la una... Daba la impresión de que nadie en este país hablaba de esto. Afortunadamente, la cosa ha cambiado :-)

Pues hoy quiero dedicar este post al Departamento de Matemáticas del IES El Calero (porque son unos valientes) y, en concreto, a Juanjo Espino. ¡Juanjoooo, sólo me falta llevarte al lado del Software Libre para convertirte en un Jedi! :-)

Durante este año, el Departamento está haciendo el esfuerzo de introducir SA en las programaciones y, una de ellas, aunque la pensé inicialmente para 1ºESO, ha sido transportada por este pedazo de compañero, a 3º ESO... ¡Y con mucho éxito!

Pero no les cuento más, mejor lo explica Juanjo, que, tal y como me sentenció mi hija, además es más guapo y más joven!!

Es un placer trabajar contigo, Juanjo.

 


domingo, 2 de noviembre de 2014

SA Matemáticas presidenciales



En esta ocasión, el alumnado de 1ºESO recibió una petición de ayuda de Dª Charina Menéndez, Orientadora del IES El Calero, en la que solicitaba la búsqueda de un buen método que permitiera elegir al delegado o delegada de cada grupo.

Básicamente, hasta ahora, los métodos más usados han sido los de mayoría absoluta y mayoría simple, por lo que nada podía evitar que el representante elegido fuera en realidad un alumno o alumna que representara a una buena parte de la clase, pero que no representara en absoluto al resto. 

¡Y aquí entran las Matemáticas! ¿Seremos capaces de encontrar un método que detecte los sentimientos positivos de cara a elegir a un buen representante del grupo? :-) ¡Pues claro que sí!

Aquí les dejamos tanto el doc, como el mp3 de ayuda.

En esta SA, el alumnado no solo descubrirá la potencia del Álgebra (fórmulas y ecuaciones de 1º grado), sino que reforzará los aspectos básicos de la representación de resultados en diagramas de barras y... ¡Realizará un programa en Scratch que determine al ganador de una votación!
(Programa de Daniel Viera, 1ºB)


(Programa de Adrián Gómez, 1ºB)

viernes, 17 de octubre de 2014

SA El huevo del Kiwi

Este verano, Enrique Coperías, subdirector de la revista Muy Interesante, publicó un tweet en el que afirmaba algo que me llamó la atención:


¿Casi toda la cavidad? Ummm, y me picó la curiosidad... Y así fue cómo empezamos el curso de Matemáticas 1ºESO.

Cómo no, después de diseñar el prototipo de la SA [doc, mp3], lanzamos el reto al aula. Pero, ante todo, necesitábamos una experta externa que pudiera asesorarnos ante cualquier duda de Biología y que, además, actuara como correctora ante los artículos finales.


¡Gracias, Judith! ¡Y gracias a todos tus compañeros de la Clínica veterinaria El Guirre, en Telde!
Aquí les dejamos algunos de los artículos realizados como producto final: articulos.zip



lunes, 22 de septiembre de 2014

Programación de Matemáticas 1ºESO #ABPMat1eso


 ¡Welcome to #ABPMat1eso! 

"Quien quiere llegar, busca caminos. Quien no quiere llegar, busca excusas..." - @FabricadeV

Este curso, desde el IES El Calero, en Gran Canaria, abriremos nuestro aula, en tiempo real, a todo el profesorado de Matemáticas interesado en trabajar con Situaciones de Aprendizaje en 1º ESO. Las dos metodologías de base serán el Aprendizaje basado en Proyectos ABP y el Aprendizaje basado en tareas ABT.
 
A modo de resumen express, ambas orientan todo el trabajo de aula hacia la consecución de un objetivo, pero el ABP, a diferencia del ABT, no proporciona al alumnado la secuencia de actividades a realizar, sino que, mediante tormentas de ideas (dirigidas), es el propio alumnado quien descubre y planifica las acciones a realizar, previamente prototipadas por el profesorado como plan maestro flexible. Llegados a este punto, se aconseja la lectura de ABP en Matemáticas, si es tu primera toma de contacto con este fantástico mundo. 

¿Cómo funcionará #ABPMat1eso?
La idea es publicar en este blog un post por cada SA con la información básica para llevarla al aula, así como la actualización correspondiente del cuadrante de contenidos, criterios y ccbb, algo de una importancia vital para una buena programación.

Un vez publicada, habrá mucho trabajo por hacer y muchas formas de colaborar:
  1. Aplicarla en el aula, comentando en la propia entrada todo tipo de sugerencias para su mejora (4 ojos ven más que uno y medio).
  2. Crear el modelo completo en formato PROIDEAC para facilitar su compartición formal y libre distribución, ya que en la web proporcionaremos un modelo simplificado para agilizar el proceso de publicación inicial.
  3.  Comentar la entrada con enlaces a productos finales de su puesta en práctica en cada uno de nuestros centros.
¿Y si tengo dudas metodológicas?
En cada una de las entradas se publicará un pequeño podcast para cubrir las sugerencias metodológicas correspondientes y, de igual forma, siempre se podrá establecer un debate en la zona de comentarios.

¿En general, cómo se trabaja con estas metodologías?
Echa un vistazo a estos artículos y tendrás una buena panorámica.


¿Cómo vamos a evaluar?
Con ProIDEAC ponderado.

¿Qué tendremos en cuenta a la hora de diseñar e implementar las SA?
Básicamente, esta lista y al artículo 2 de la serie anterior.

¿Hay algún principio de diseño a destacar?
Sí, la Integración Académica con el Entorno. Un concepto que se suele relacionar con el Aprendizaje-Servicio, aunque no es lo mismo. Si quieres una introducción rápida, puedes echar un vistazo a este Pecha Kucha (vídeo + ppt); como verás, básicamente consiste en romper las barreras de la Escuela con el mundo real mediante la colaboración con expertos externos.

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Empecemos echando un vistazo a nuestro cuadrante de contenidos, criterios y ccbb. ¡Será una pieza fundamental en nuestra programación! ¿Por qué? Pues porque es la llave para que la Programación, partiendo de un diseño inicial, pueda convertirse en un documento vivo que pueda crecer aprovechando todas las oportunidades que nos encontremos por el camino: familiares que puedan servir como expertos en SA diseñadas adhoc, SA basadas en noticias de actualidad, SA basadas en intereses reales del alumnado, ... ¿Cómo vamos a lograr todo esto con una programación estática clausurada antes de que comiencen las clases?
Así pues, este documento, unido al modelo de Programación de ProIDEAC, será el corazón de nuestro diseño, de nuestro plan de ataque. ¡Veamos como crece! ¡Y veamos cómo se va recorriendo el currículo en espiral! ¡Ya quedó atrás eso de explorar un contenido en noviembre y olvidarlo hasta el curso que viene porque ya lo hemos "dado"!

¿Y no secuencias los criterios de evaluación? ¡Noooo! Si lo hiciéramos, estaríamos condenándonos a trabajar con tareas (pocos criterios) y estaríamos cerrando puertas a los proyectos (generalmente, 3 o más criterios) o dejándolos para el final del curso. Precisamente por eso es tan importante nuestro cuadrante, porque nos permite ver, de un vistazo, cómo se están distribuyendo los contenidos y los criterios en tiempo real... ¡Es fantástico! Úsalo...
Para ampliar, revisa el artículo 4 de la serie.

A continuación iremos enlazando las entradas correspondientes a las distintas SA (doc listado):

Situación de Aprendizaje (SA) Podcast Criterios
El huevo del kiwi kiwi.mp3 1, 3, 6 y 10
Matemáticas presidenciales matpresi.mp3 1, 3, 4, 9, 10
La camiseta estelar (Interdisciplinar)
1, 3, 10
Las claves de la vuelta al cole
1, 3, 9, 10
La Persecución lineal
1, 4, 7, 9, 10